Una domanda eterna: che cosa significa educare?

di Pierpaolo Tarsi

Prima o poi un insegnante o un genitore devono tentare di darsi una risposta delle tante possibili a questa domanda eterna: che cosa significa educare? Prendo spunto per dipanare il discorso da una bellissima frase di don Giussani riportata sulla sua bacheca da uno stimato concittadino, il prof. Luigi Marcelli, uno dei pochi che osa ancora usare facebook per stimolare il pensiero e che ringrazio per avermi offerto lo spunto. “L’educazione è introduzione alla realtà” recita quella frase.

Assolutamente condivisibile, per me, però, prima che introduzione alla realtà, l’educazione è qualcosa di più comprensivo, è introduzione alla libertà.

E’ infatti l’idea complessa di libertà che sta a mio avviso a fondamento di tutto il discorso educativo e pedagogico, come sviluppato nella nostra tradizione filosofica: “libertà da, libertà di, libertà per”.

Educarsi (ex-dux-azione), da questo punto di vista, vuol dire proprio imparare a condursi autonomamente, divenire guida (dux) di se stessi per godere di una buona e virtuosa vita, appropriandosi della propria libertà in tre sensi almeno.

Il primo senso è quello negativo e per certi versi più immediato che possiamo immaginare come il rompere delle catene: qui essere liberi vuol dire non soccombere a vincoli e istinti come quelli che spingono alla violenza con l’altro, non lasciarsi imprigionare da catene come quelle delle dipendenze, ecc. Il secondo senso è quello positivo e ulteriore di “libertà di”, quello per cui non è si solo liberi per sottrazione da qualche limite ma si è liberi di procedere oltre e camminare senza quelle catene, liberi cioè di fare, agire, essere, determinarsi, esprimersi, in breve di attuare delle possibilità che il mondo, la realtà e la società dispiegano di fronte ad ogni persona che va formandosi e va progettando e proiettandosi in un proprio percorso di vita.

In questa seconda accezione positiva di libertà, in cui educazione può essere intesa come introduzione alla realtà (come dice Giussani) e alle possibilità che questa introduzione permette, anche l’idea del limite va ricompresa e riformulata in un altro senso: laddove prima il limite si manifestava nella sua accezione negativa delle catene da rompere, ora il limite è la condizione positiva e abilitante, il vincolo che apre la possibilità stessa, ciò che rende capaci di manifestarsi in qualche dimensione come esseri liberi.

I vincoli quindi sono qui qualcosa di imprescindibile e utile (quello che le pedagogie sessantottine non hanno mai compreso!), non prigioni ma opportunità da introiettare nel processo formativo e fare nostre per imparare ad agire virtuosamente e costruire nel mondo e con gli altri! Per riprendere ancora l’immagine delle catene, qui dovremmo dire che per camminare non ci basta rompere quei lacci ma ci occorre ora saper sfruttare i vincoli che ci pone la realtà, in metafora la gravità e l’anatomia umana per esempio, usando i vincoli delle forze fisiche entro cui siamo inviluppati per muoverci secondo volontà, liberamente!

Può valere qui quanto Kant, proprio per farci comprendere il valore abilitante del vincolo, scriveva in un celebre passo della Critica della Ragion Pura a proposito del volo di una colomba, un’immagine che possiamo far nostra per evidenziare il senso costruttivo e non più negativo del limite. Se una colomba vola non è solo perché non ha vincoli o catene che le impediscano di spiccare il volo ma è anche perché quella si sa servire di altri vincoli reali- la resistenza dell’aria – per innalzarsi in cielo! Privata di questo limite la colomba non solo non volerebbe meglio ma non potrebbe farlo affatto! Allo stesso modo, per esprimermi non ho solo bisogno che determinati vincoli non mi imprigionino – la censura per esempio – ma ho bisogno di altri vincoli che la realtà e la cultura mi offrono a supporto formandomi: le regole del linguaggio per parlare e manifestare le mie opinioni e i miei pensieri ad esempio, o le tecniche elaborate dalla tradizione artistica se voglio dipingere, le norme della società per relazionarmi in certi contesti agli altri ecc.

È in vista di questo seconda accezione di libertà che a scuola trasmettiamo saperi e cerchiamo di far sviluppare competenze, ossia forniamo alle nuove generazioni gli strumenti, le pratiche, le conoscenze affinché ognuno si formi, si dia cioè una propria forma delimitante unica e irripetibile, si abiliti (o si renda capace) in altri termini alla manifestazione della propria libertà in qualche ambito dell’esistenza in cui il soggetto in formazione sia divenuto autonomamente capace.

La terza accezione di libertà, “libertà per”, “per me”, “per te”, “per questo valore, fine, scopo”, può essere infine invocata per richiamare il contesto sociale in cui la libertà dell’uomo, essere relazionale per definizione, può unicamente manifestarsi. È solo stando in società, con gli altri, che posso aprirmi a me stesso e far mie le varie possibilità che offre una cultura: i suoi valori, le sue conoscenze, le sue tecniche e i suoi strumenti in senso lato. Queste strutture culturali che scopro unicamente con gli altri e attraverso gli altri mi permettono di definirmi e concepirmi nel processo riflessivo dell’autocoscienza come essere capace e libero in rapporto con delle alterità nelle quali riconosco altri esseri liberi, individui come me ma separati da me, il cui dominio di libertà non posso calpestare (un altro limite che la realtà, umana in questo caso, mi pone!) nella reciprocità della relazione intersoggettiva compiuta. Ancora una volta incontriamo qui il senso abilitante, costruttivo e non banalmente coercitivo o annichilente del limite, il quale si concretizza e si incarna in questo caso nel volto dell’altro! Questo punto è particolarmente importante.

Riflessivamente, attraverso la richiesta dell’altro di cui non mi è dato disporre in totale arbitrio, mi approprio gradualmente della possibilità di tornare a me stesso e vedermi o affermarmi a mia volta come essere libero, come soggetto cioè che può reclamare per se stesso il medesimo spazio di autodeterminazione e il medesimo rispetto che mi domanda l’altro. Nella relazione intersoggettiva e sociale comprendo inoltre che posso conservarmi in questo dominio personale di libertà solo in funzione e in relazione al rispetto che mi impone al contempo lo spazio di libertà altrui: comprendo cioè che la mia libertà sussiste solo nella misura in cui partecipo e non mi sottraggo a questa dinamica di reciproco riconoscimento di autodeterminazione e di reciproca inviolabilità, di reciproca donazione di libertà, accettando, restando e rinnovando continuamente questo movimento dialettico per cui la mia libertà dipende necessariamente da quella dell’alter. Qui incontriamo la regola aurea che attraversa non a caso tutte le culture, non solo quella cristiana nella formula del “non fare all’altro ciò che non vorresti fosse fatto a te stesso”. L’incontro autentico con l’altro e il limite che il suo sguardo mi pone è allora il punto di snodo e passaggio dall’arbitrio cieco e inconsapevole della bestia all’autentica e autocosciente libertà umana, quel limite abilitante che mi apre e mi disvela tanto la possibilità quanto i confini reali e tangibili della mia stessa libertà. Confini questi che scopro non poter varcare – ad esempio negando o tentando di sopprimere la libertà dell’altro – senza interrompere così la dinamica del riconoscimento reciproco, mettendo di conseguenza a repentaglio la mia stessa libertà, ad esempio esponendola alla possibilità dell’annientamento da parte dell’alter cui potrei soggiacere.

La mia sfera individuale di libertà e la consapevolezza stessa della mia libertà non devono essere allora concepiti come tratti naturali di un essere isolato e dall’arbitrio illimitato ma come conquista relazionale, effetto e portato di una dinamica sociale perennemente vincolante e riattivata. Non come soggetto isolato e astratto ma solo come essere in società e condizionato dagli altri posso unicamente riconoscere e appropriarmi riflessivamente del mio dominio di libertà personale, posso allora pretenderlo, reclamarlo per me e infine tutelarlo ed estenderlo, a condizione che al contempo lo riconosca, lo tuteli e lo ampli per chi ho di fronte. Tutto ciò, in parte oscurandone il complesso movimento genealogico e intersoggettivo visto, è quanto in genere sintetizziamo dicendo che la libertà di ognuno termina (ossia incontra un felice, salvifico e costruttivo limite) esattamente dove inizia quella dell’altro.

Queste tre declinazioni del concetto di libertà (libertà da, libertà di, libertà per) esplicitano il senso complesso della libertà che i saperi filosofici e pedagogici mettono in evidenza e pongono al centro della formazione della persona intesa nella sua interezza e totalità, ossia tanto negli aspetti cognitivi quanto in quelli affettivo-emozionali, relazionali e volitivi.

Praticare (e non solo pensare) una buona vita non vuol dire altro che aprirsi individualmente, nella totalità emotiva, razionale e volitiva che ogni persona è, alla virtù, educarsi e impratichirsi alla libertà in tutte le accezioni o sensi declinati sopra, nel coinvolgimento pieno di tutte le dimensioni psicologiche ed esistenziali della soggettività immersa nella relazione sociale. Per queste ragioni proprio della libertà faccio il perno centrale dell’educazione, un perno che ricomprende l’idea di educazione come introduzione alla realtà, il punto che sussume tutti i percorsi e le esperienze attivate per educare i cittadini di domani ad una vita virtuosa.

Nell’Emilio, capolavoro della letteratura pedagogica di tutti i tempi, evocando peraltro la riflessione etica di altri giganti del pensiero come Aristotele, così scriveva Rousseau per esplicitare questo profondo nesso tra una vita virtuosa e la libertà: “Che cosa è dunque l’uomo virtuoso? È quello che sa vincere i vincoli dei propri affetti […] D’ora in poi sii libero sul serio; impara a diventare padrone di te stesso; comanda al tuo cuore, oh Emilio, e sarai virtuoso”